Técnicas cualitativas de investigación (Apuntes de clase)

Técnicas cualitativas de investigación

Apuntes de clase

En la investigación el diseño es una etapa  dentro del proceso..
En esta fase de la investigación es  donde debemos  utilizar una metodología cuantitativa o cualitativa que sea adecuada al objeto de estudio de la investigación y que permita lograr los objetivos planteadas. Existen técnicas cualitativas y técnicas cuantitativas y su utilización depende más de los propósitos de investigación.
Las siguientes son algunas de las técnicas cualitativas más empleadas:

-Análisis documental

Esta es una técnica muy empleada para estudiar, categorizar, analizar y diagramar información de manera sistémica y cualitativa. Se basa en lectura textual o visual donde se recoge información y luego se interpreta  siguiendo el método científico, debe ser sistemático, objetivo, replicable y válido.  El informante es la lectura del documento a través del contenido mismo, el emisor del texto, el destinatario del objeto, los códigos empleados por el autor, los canales utilizados. Tiene muchos usos . Se utiliza para la comprensión de las ideas expuestas en los textos de interés para una investigación, contrastar opiniones, ideas, pensamientos, contenidos, posiciones ideológicas, para denotar diferencias o tendencias entre textos.

-Grupo focal

La técnica es una discusión en grupo en el cual las personas que lo componen tienen aspectos comunes y discuten sobre un tema en particular del cual hablan espontáneamente. El propósito es profundizar en las percepciones  de las personas sobre un tema en particular. Se reúne a un grupo de personas que son observadas por un observador y son guiadas en la conversación  por un moderador Es una técnica que tiene mucho valor como complemento de otras, no son caras y permite obtener resultados rápidos. Permite conocer el abanico de opiniones.
Se puede utilizar antes, durante y después de un proyecto de investigación para obtener la percepción y creencias que el grupo tiene sobre determinados aspectos, tales como la valoración o construcción de cuestionarios.

-Juicio de expertos

Esta técnica tiene objetivos y usos similares a la técnica del grupo focal, pero es individual a diferencia del grupo focal que se hace con grupos pequeños. Es una entrevista a profundidad con un grupo de especialistas independientes y reputados en al menos uno de los campos concernidos al objeto de estudio. Debe tener un guión estructurado. Puede grabarse y debe transcribirse por completo. El experto la debe verificar, El número de expertos a consultar depende del objeto de estudio. Debe emplearse una categorización para poder referenciar.

La técnica permite verificar información y puede emplearse para validación de instrumentos

-Entrevista cualitativa

Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas.
Son más adecuadas para obtener puntos de vistas personales más que el consenso, ya que permiten conocer las diversas posturas que pudieran existir.
La entrevista puede ser abierta, si no existe un guión previo, semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta más información mejor o estructurada si se adapta a un guión predefinido.
No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda.

-Técnica del cuestionario

Es un conjunto de preguntas respecto a una ó más variables.. El tipo de preguntas puede ser cerradas o abiertas para obtener opiniones y conocer actitudes. Deben referirse a un solo aspecto, ser claras y comprensibles y con un lenguaje apropiado al respondiente. no deben incomodar al respondiente  Difiere de la encuesta en que esta última se hace masivamente.

-       Taller

Esta es una técnica de recolección de información, análisis y planeación para abordar desde una perspectiva integral y participativa acerca de una situación que requiera algún cambio a partir de un diagnóstico de lo existente. Involucra diagnóstico, participantes, objetivos, metas, actividades a realizar agenda y tiempo de realización, guía de orientación para el análisis colectivo de una situación a fin de comprenderlo en sus diferentes componentes.

Modelos de evaluación e-learning

Modelos de evaluación e-learning

Apuntes de clase

El e-learning o  aprendizaje electrónico es un tipo de educación que ha venido tomando auge en los últimos años como una opción a la educación presencial, gracias al desarrollo de aplicaciones electrónicas y a la popularidad y accesibilidad de estas. El e-learning es una   educación a distancia completamente virtualizada a través de los medios.  Electrónicos, en especial Internet que  utiliza  herramientas o aplicaciones de hipertexto, como correo electrónico, páginas web, foros de discusión, mensajería instantánea y requiere de plataformas como soporte de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Constituye  una alternativa para personas que trabajan y que quieren iniciar o continuar una carrera o estudios y/o actualización, ya que no es necesario acudir a una aula. Esta modalidad amplía horizontes al abrir oportunidades a un buen número de personas que sus ocupaciones o condiciones no les permiten recibir educación con las modalidades tradicionales. Al igual que la educación a distancia se rompen las barreras de edad, introduce el elemento de la flexibilidad horaria , ya que los usuarios eligen sus propios horarios, y puede entrar a la plataforma desde cualquier lugar donde puedan acceder a una computadora y tengan conexión a Internet. Por lo tanto, ha revolucionado la manera de enseñar y de aprender y ha ampliado la cobertura y el acceso del aprendizaje. Sin embargo, para que  disminuir la calidad de la formación  no se vea afectada es importante el diseño, las herramientas y la evaluación de esta modalidad de aprendizaje para que se logre un aprendizaje significativo y coherente. Se hace necesario unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los estudiantes, la responsabilidad y compromiso de los estudiantes es esencial,  ya que esta modalidad  implica aprendizaje autónomo y colaborativo.

En nuestro país esta modalidad es incipiente pero con señales de rápido avance en los niveles de educación superior. Tenemos a la UNED a la vanguardia  con el  de un buen porcentaje de  virtualidad en la mayoría de programas y carreras. Sin embargo, la parte evaluativa de esta modalidad está aún en desarrollo. Como modalidad de educación abierta y permanente parece ser una modalidad que amplía los horizontes por el acceso y la flexibilidad que provee En el caso de la educación formal, sin duda es un medio valioso que complementa con otros el proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo es importante reflexionar, en el caso de programas totalmente virtuales  acerca de ¿Cuál es la evaluación pertinente de manera que asegure la formación del estudiante? Además de que implica un aprendizaje autónomo y colaborativo, implica responsabilidad moral y compromiso ético por parte del estudiante.

Desarrollo y evaluación curricular por competencias

 Desarrollo y evaluación curricular por competencias

El enfoque por competencias es una  corriente pedagógica que se basa en el aprendizaje de competencias en contraste con la pedagogía por objetivos.

El diseño curricular en Competencias procura promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación a desarrollar. Busca asegurar la pertinencia en términos de empleo y empleabilidad, de la oferta diseñada. Por Competencia se entiende la  articulación de un conjunto de recursos para resolver una situación problema. (INFOTEC, 2007).

Entre sus principales características tenemos las siguientes;

·         Estructura modular.

·         Enfoque de enseñanza/aprendizaje significativo

·         Actúa con base a criterios que han sido previamente establecidos

·         Basado en educación de adulto: aprender a aprender y formación crítica y democratizadora.

·         Basado en problemas y en la práctica

·         Establece claramente un perfil de competencias

·         Integrado e integrador: tanto desde las perspectivas biológica, psicológica y social, como en todos los tipos de docentes en los escenarios del aprendizaje: formación integral.

·         Evaluación formativa  y también sumativa

·         Formación docente continuada y permanente

·         Recursos educacionales y escenarios de aprendizajes múltiples

·         Fomenta y promueve los valores de equidad, efectividad, calidad, pertinencia y relevancia social. (INFOTEC, 2007).

Comentario:

Las competencias deben entenderse como actuaciones integrales del saber ser, saber hacer y saber conocer para resolver problemas del contexto, ya que son definidas como las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades, pensamiento, y valores de manera integral en los diferentes ámbitos. Este enfoque es relevante ya que cada vez más la sociedad globalizada demanda profesionales que  resuelvan problemas. Por lo tanto, los  perfiles de desempeño deben ser fruto de participación de los diferentes sectores productivos de la sociedad. Los diseños curriculares deben ser flexibles y permanentemente actualizados. Al ser la manifestación de una competencia  la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas. De acuerdo con Cano (2008), se deben rescatar elementos en la caracterización de las competencias:

1.    Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero va más allá porque implica seleccionar  lo pertinente de acuerdo con contexto para resolver el problema que se enfrenta

2.    2. Se vinculan a rasgos de personalidad pero se aprenden. Lo anterior implica que las competencias pueden desarrollarse, pero la formación debe ser permanente y continua, ya que las situaciones cambian y los contextos también

3.    Toman sentido en la acción pero con reflexión. La formación por competencias  no debe reducirse a una acción mecánica y repetitiva de resolver problemas; sino más bien debe procurar la capacidad para resolver situaciones en diferentes contextos y situaciones.

En relación con la evaluación, esta debe hacer al os estudiantes conscientes de sus fortalezas y debilidades para poder corregir. Por lo tanto, es imprescindible que la evaluación sea un proceso que promueva la mejora. No podemos hablar de una evaluación por objetivos, sino de una evaluación formativa. Lo anterior requiere de diseños muy bien estudiados y planteados, que incluyan no solo la capacitación de los docentes sino la selección de los mismos, ya que es imprescindible la experiencia en su área de desempeño. Es importante preguntarnos si ¿La formación de nuestros docentes los capacita para esto? Lo anterior porque en nuestro sistema educativo la evaluación por objetivos es la que predomina, aún a nivel de estudios superiores. Encontramos iniciativas de educación por competencias pero a nivel técnico. Debemos reflexionar acerca de la necesidad de una formación a cualquier nivel educativo que incluya el desarrollo de competencias y los aprendizajes significativos, para lograr personas con una educación más integral de cara a enfrentar los retos que la sociedad y un mundo globalizado impone, sin dejar de lado las dimensiones morales y sociales.

Referencias consultadas:

Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Barcelona: Universidad de Barcelona.

 INFOTEP (Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional). (2007).

Diseño curricular por competencias. Experiencias del INFOTEP. Recuperado de  www.infotep.gov.do/pdf_prog_form/entrenamiento_fbclcos.ppt. (Consultado el 27 de octubre de 2012).

EVALUACIÓN ÉTICA Y PODER

EVALUACIÓN, ÉTICA Y PODER

Capítulo I. El evaluador en la sociedad

El autor rescata la importancia de la evaluación de los programas públicos en las últimas décadas, debido al relieve social que transforma, justifica o desacredita los programas públicos. Por lo tanto, la responsabilidad moral en la evaluación es motivo de reflexión. La evaluación es un elemento de ayuda para poder elegir en un mundo donde la misma opción se ha convertido en un problema. Al conducir a una opinión fundada de que algo es bueno conlleva a un juicio acerca del valor de algo. Al ser comparativa, debe contemplar una serie  de normas y una clase con que comparar el objeto de evaluación para deducir en qué grado satisface las normas. Ante esto, surgen diversas interrogantes sobre el proceder del evaluador, ya que existen muchas personas con intereses personales en los resultados de la evaluación.

Comentario:

En concordancia con el autor, la posición del evaluador debe contemplar la justicia y la responsabilidad moral durante el proceso y al arrojar los resultados en el informe, debe estar claro en su papel de orientador, ya que el proceso es complejo y contempla muchas aristas. Debe  incluir un proceso dialéctico, y tomar en cuenta que las normas pueden ser contradictorias, por lo que el análisis del contexto es imprescindible. Asimismo, el evaluador, debe estar consciente de la manera en que utiliza las expresiones y recordar que los juicios de valor son más que todo recomendaciones, sin dejar de lado la tarea de hacer que su trabajo sea creíble, veraz y justo. A lo que surge la interrogante de ¿Cómo lograr esto? ¿qué actuación es la correcta durante el curso de la evaluación y para la presentación de resultados?. Se corre el riesgo de parcializar, de manipular la evaluación hacia los intereses de quien la contrata y es ahí donde el evaluador debe recordar su responsabilidad moral para que los resultados arrojen todo aquello que está mal con la finalidad de que se pueda mejorar en beneficio de todos los participantes del proceso. Debemos estar conscientes de que el propósito de toda evaluación no sólo es hacer un diagnóstico por hacerlo sino que debe conducir a mejora lo existente. Se invierten muchos recursos, mucho tiempo y en muchas ocasiones los resultados se quedan en el papel o se emplean para otros fines ajenos al mejoramiento de la situación objeto de evaluación.

Capítulo II. Los enfoques principales

Existen diversos enfoques de evaluación que pueden agruparse en pocos tipos básicos, que representan fundamentos racionales explícitos. Sin embargo, no se deben identificar  como propios de ninguna persona determinada. Así tenemos los siguientes: Análisis de sistemas, Objetivos conductuales, Decisión, Sin objetivos definidos, Crítica de arte, Revisión profesional, Cuasi-jurídico, Estudio de casos.

Estos enfoques son tipos idealizados, utilizados para aclarar el pensamiento en este campo, cada uno presenta caracteres exclusivos. Lo anterior permite conocer  la inmensa mayoría de las evaluaciones que se realizan en la actualidad, lo que no significa que cada evaluación adopte exactamente la forma  de cada uno de los tipos de enfoque. El esquema  de clasificación estriba más que todo en su validez como en su utilidad para comprender la evaluación.

Capítulo III. Premisas en que se basan los enfoques

Todos los enfoques de evaluación se basan en variaciones de las premisas del liberalismo, o de las concepciones de la democracia liberal. Los modelos difieren entre sí cuando cambian las premisas básicas. Los modelos vigentes se derivan de la filosofía del liberalismo, sus diferencias se deben a las desviaciones de la corriente principal Los elementos principales para comprender los enfoques son su ética, su epistemología  y sus derivaciones políticas. Los enfoques asumen un mercado libre de ideas en el que los usuarios compran las mejores, por lo que comparten las ideas correspondientes a una sociedad mercantil, competitivas e individualista, siendo la idea fundamental la libertad de elección, se fundan en una psicología muy individualista y su orientación es rotundamente empirista.

Comentario capítulos II Y III:

Cualquiera que sea el enfoque de evaluación, se hace ante la necesidad de evaluar algo, un programa, un proyecto, un currículo, un plan de estudios, un proyecto educativo de centro, con la finalidad de realizar un diagnóstico acerca de la situación actual. El problema es que el evaluador queda sujeto a los intereses de quienes pagan dicho proceso. Al contemplarse los enfoques dentro de un mercado libre, las dimensiones éticas y políticas adquieren relevancia, ya  que muchas veces los resultados no conllevan a la mejora del objeto evaluado y se pierde  el valor de esta como instrumento transformador. Al respecto es importante cuestionarse acerca de ¿Cuál es la utilidad que tienen los procesos de evaluación que se llevan a cabo en el ámbito educativo en nuestro país? Lo anterior en razón de que  la mayoría de las veces se reducen a datos en el papel sin ningún cambio como producto de los mismos. Es importante que el evaluador insista en la importancia de los procesos de evaluación como oportunidades para transformar y mejorar en pro del bienestar de la sociedad.

Capítulo VII. La democratización de la evaluación

El autor hace referencia a la evaluación democrática liberal, la cual debe considerar  el interés social y público por encima de los intereses privados de los individuos. Lo anterior debido a que la sociedad democrática liberal se concibe como  un mercado competitivo en el que se favorece la libertad de elección, lo que provoca desigualdades y el evaluador puede caer en la manipulación de la evaluación hacia los intereses de quien la contrata. El evaluador es un intermediario en los intercambios de información accesible a los no especialistas. Representa un grupo de intereses y no es posible que haga un mal uso de la información. En las evaluaciones, los grupos no solo se quejan de que sus intereses no queden reflejados sino de los sesgos por instrumentos y análisis inadecuados,

Comentario:

Según House (1997) en una sociedad liberal, las personas se ponen de acuerdo sobre los procedimientos y no sobre los resultados, por lo cual la evaluación como procedimiento de decisión moral debe procurar llegar de antemano a un acuerdo sobre lo que será la evaluación para poner las reglas de juego y que sea equitativo, siendo el contrato social un instrumento para asegurar la equidad. En concordancia con esta posición,  el contrato es una buena medida para asegurar los términos de la evaluación y para determinar la ruta a seguir, ya que estos procesos son complejos y si no se prevén pueden surgir motivos de discordia en el proceso, Por lo tanto, el evaluador, previa negociación entre partes,  debe asegurarse de incluir en el contrato los aspectos que considere necesarios para un buen término. Sin embargo surge la inquietud acerca de ¿Cómo proceder  si en el camino surge información de algún aspecto que no fue previsto en el contrato, pero  cuyos resultados develan situaciones  que necesitan mejorarse o que están mal llevadas? Aquí entra en juego el dilema ético que debe enfrentar el evaluado; así como sus habilidades de negociador para lograr que se haga un buen uso de los resultados de manera que se beneficie la mayoría.

Capítulo VIII. Un contrato de evaluación equitativo

El contrato  es fundamental en una evaluación de manera que se garantice la equidad en relación con las obligaciones en el proceso de evaluación, y que afecta prácticas, sistemas e instituciones.

Entre las condiciones para que un contrato equitativo, House (1997) cita las siguientes:

-Ausencia de coerción

-Racionalidad

-Aceptación de los términos

-Acuerdo conjunto

-Desinterés

-Universalidad

-Interés comunitario

-Información igual y completa (para todos los participantes)

-Sin riesgos

-Posibilidad (para llevarse a cabo)

-Contar con todas las opiniones

-Participación

Comentario

Una manera de procurar la equidad en los procesos de evaluación en las sociedades liberales , de acuerdo con House (1997) es mediante el contrato de evaluación, el cual debe cumplir con ciertas condiciones, además  de ser vinculante a menos que se contraponga con los deberes naturales o principios morales, llegando al punto, en estos casos, de rescindirse. Algunos otros autores, como Tyler (1976) o Care (1978) tienen puntos de vista diferentes respecto de esto, ya que para el primero, deben respetarse la información contenida en el contrato, y para el segundo, los resultados del acuerdo están bien si se han cumplido las condiciones de equidad en la mayor medida posible. Pero, ¿qué posición debe tomar el evaluador si los resultados de la evaluación arrojan información sobre un aspecto que no está contemplado en el contrato? Ante esto, es importante que tanto  el evaluador como el evaluado lleguen a un acuerdo de respetar los resultados de la evaluación siguiendo los principios de justicia aun cuando no se haya establecido en el acuerdo del contrato.

Capítulo IX. Poder y deliberación

La mayoría de las evaluaciones se sitúan entre ambos extremas de influencia y poder, pero la mayoría, especialmente las evaluaciones gubernamentales  tienden al paternalismo.

Para que la evaluación de los programas públicos sea válida, debe contribuir a la justicia en la sociedad en general. Para el autor, una adecuada justicia  tendría en cuenta los valores de igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad  y reciprocidad. La manera de sopesar estos principios, afirma el autor, es intuitiva, ya que sirven como consideraciones primarias a sopesar y equilibrar en una situación determinada, a menos que entren en conflicto y haya que decidir que uno tenga mayor importancia que otro.

Comentario:

De acuerdo con el autor, la evaluación de los programas públicos debe contribuir a la justicia de la sociedad en general, para lo cual debemos considerar el bien colectivo sobre el bien individual, por lo que los valores propuestos como fundamento moral de la evaluación deben ser discutidos, a la luz del liberalismo en que vivimos y que considera a los individuos  interesados en sus propios fines, en que las relaciones no son obligatorias ni necesarias, sino voluntarias.  Por lo tanto, una interrogante válida del autor que nos hace reflexionar es acerca de ¿Qué le ocurre a los perdedores en tales procedimientos? ¿Cuál es nuestra responsabilidad con los perdedores?. Es ahí donde el evaluador debe defender la evaluación deliberativa, imparcial, responsable en que se hallen representados  todos los intereses y  no esté determinada por grupos de poder mediante la persuasión a los participantes acerca del estado de la cuestión. Esto es algo difícil en muchos casos, de ahí la importancia de pensar en todos los involucrados en el proceso y tomar las mejores decisiones para favorecer siempre la mejora, pero tomando en cuenta todos los involucrados y procurando analizar todas las aristas.

Referencias

House, E. R. (1997). Evaluación, ética y poder. Madrid: Ediciones Morata.

INFORMES DE EVALUACIÓN

Modelos y diseños de evaluación.

El ámbito y campo de aplicación de la evaluación se extiende a:

- los alumnos

- los programas educativos, el currículo

- los materiales curriculares y didácticos

- la práctica docente

- los centros educativos

- el sistema educativo en su conjunto y,

- la propia evaluación

Los diferentes modelos  y diseños evaluativos son informes que responden a :

-          Principios y modelos generales de evaluación ,  sus fines y sus tipos, la evaluación en el proceso educativo y en la toma de decisiones curriculares.

Es así como los informes de autoevaluación de carreras tienen un enfoque sistémico- CIIP-, es una evaluación para la toma de decisiones. Considera evaluaciones  periódicas. Las evaluaciones de proyectos son de seguimiento y se hacen para una audiencia más especializada.  Los informes de evaluación  deben contener  información referente a:

-Condiciones de la evaluación :

                -¿Quién la solicita?

                -¿Para qué la solicita?

                -Periodo de la evaluación

                -Objeto de evaluación

                -Metodología

-Juicio evaluativo

-Acciones de mejora

-Modelo

-Tipo de evaluación

Comentario:

La evaluación es una dimensión trascendental del ámbito educativo, por la importancia al hecho de evaluar y ser evaluado, lo que es conocido por todos sus actores: administradores educativos, docentes, alumnos,  padres de familia y  la sociedad en  general.  Lo anterior, en razón de valorar lo actuado con la finalidad de lograr una mejora al proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación juega un papel muy importante para responder "el qué, el cómo, el por qué y el cuándo enseñar"  en los diferentes ámbitos educativos.           De La Orden (1989),      afirma que  la evaluación “es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Además, se centra en un fenómeno particular y no pretende generalizar sus resultados a otras situaciones o sujetos”. Por lo tanto, cualquier informe de evaluación debe promover un cambio, como  resultado de la toma de decisiones a partir de los datos obtenidos. Al respecto debemos preguntarnos si ¿Llegan los resultados incluidos en los diferentes informes de  evaluación a todos los actores del proceso? ¿Se promueven los cambios deseados a partir de  los diferentes informes de evaluación realizados en el sector educativo de nuestro país o son solamente procedimientos de rutina o de cumplimiento para cumplir requisitos formales?

Referencias

Curso de Evaluación Curricular. UCR . (2012). Apuntes de clase . Setiembre, 2012.

Lectura recomendada:

De La Orden, A. (1982). La evaluación educativa. Concepto, funciones, características.   

      Docencia. Buenos Aires.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Capítulo  I. Introducción

Weiss (1990) hace un análisis reflexivo acerca de la investigación educativa e inicia con una serie de interrogantes relacionadas  con la evaluación de los programas sociales, que a su juicio representan, en algunos casos, prolongaciones de esfuerzos anteriores, y en otros, rompimientos radicales con el pasado. Afirma que la investigación educativa puede adaptarse para proporcionar la información requerida, ya que es una manera de aumentar la racionalidad de las decisiones, al proporcionar datos que reduzcan incertidumbre.

En relación con los fines de la investigación evaluativa, indica la autora, estos se refieren a la medición de los efectos de un programa por comparación con las metas que se propuso alcanzar para  la toma de decisiones que lleven a la mejora. Para lo anterior, el evaluador debe tomar en cuenta las diferencias relativas a:

·         Alcances

·         Dimensión

·         Duración

·         Claridad y especificidad

·         Complejidad y longitud de tiempo

·         Grado de innovación

Entre las diferencias de la evaluación y otras investigaciones sociales, Weiss (1975) cita las siguientes:

·         Uso para la toma de decisiones

·         Interrogantes derivados del programa

·         Calidad del juicio

·         Marco de acción

·         Conflictos entre papeles

·         Publicación

·         Fidelidad

En relación con las semejanzas entre la evaluación y otras clases de investigación, la autora señala que la evaluación trata de describir, de comprender, las relaciones entre variables y establecer la secuencia casual. Asimismo, se utiliza toda la gama de métodos de investigación para recopilar la información, tales como entrevistas, cuestionarios, observación, registros, entre otras.

Concluye la autora, que no existe una fórmula que indique a los evaluadores la manera más conveniente de realizar su estudio, ya que depende de los usos que se le den al estudio, de las decisiones pendientes y de las necesidades de información de quienes tomen las decisiones, al igual que de las restricciones, de los límites al estudio y de los presupuestos disponibles. Todo lo anterior representa una transacción entre lo ideal y lo factible, en palabras de la autora. Además insiste en la necesidad del evaluador para conocer  acerca de la formulación del problema de investigación, del diseño, del muestreo, del análisis y de la interpretación, además de tener que aprender a aplicar el conocimiento en un ambiente a menudo inhóspito, lo que hace de su trabajo, a menudo despreciado, un gran reto para salir airoso.

Comentario

Es importante reconocer el papel del evaluador como mediador en la investigación educativa de programas sociales y cuya finalidad debe ser el mejoramiento de los mismos para la toma de decisiones. Por lo tanto, el rol que desempeña le exige  el conocimiento de las diferencias que entrañan los diferentes programas para asegurar un proceso exitoso, ya que las características de los programas afectan el tipo de evaluación a realizar  y los fines que se lograrán, de acuerdo con Weiss (1990).  El evaluador debe enfrentar, de esta manera, muchos obstáculos y resistencias, que le dificultarán el estudio, lo que le exige un mayor empeño y habilidad, además de los conocimientos propios de su campo, en donde la ética juega un papel preponderante para asegurar la credibilidad y confianza de los participantes. En este contexto se debe preguntar: ¿Quién quiere saber?, ¿Cuáles son las personas que patrocinan el estudio?, ¿Qué fines persigue?. Del otro lado es importante reconocer en la investigación educativa una fuente que nos aporta información sobre la enseñanza, además de un continuo crecimiento y desarrollo personal, que permita mejorar la calidad de aprendizaje de los alumnos.

En nuestro medio, debemos reflexionar acerca de la necesidad de una investigación educativa en consonancia con las características del entorno natural, social y cultural, que lleve el mejoramiento de las prácticas llevadas a cabo hasta el momento en los diferentes niveles educativos.

Referencias

Weiss, C. (1990). Investigación educativa. México, D.F.: Trillas.

Capítulo I. PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Capítulo I. PATOLOGÍA  GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Santo Guerra (1995) se refiere al triple proceso evaluador en cualquiera de los niveles del desarrollo curricular: la evaluación diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término. Por patologías se entiende los desórdenes que afectan al proceso y que puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su fisiopatología. El autor afirma  que la patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa, a quién se evalúa, para quien se evalúa, con qué criterios se evalúa, etc. Es así como una patología lo es en cuanto hipertrofian un aspecto, que planteado en su justa medida sería positivo, para lo cual se cita el caso de valorar exclusivamente los conocimientos, sin tomar en cuenta su naturaleza, su adecuación, etc.

El autor reflexiona acerca de la evaluación desde varios aspectos, en  donde se dan diversas patologías debido a carencias y disfunciones:

1.       Solo se evalúa el alumno

2.       Se evalúan solamente los resultados

3.       Se evalúan sólo los conocimientos

4.       Sólo se evalúan los resultados directos, pretendidos

5.       Sólo se evalúan los efectos observables

6.       Se evalúa solamente la vertiente negativa

7.       Sólo se evalúa a las personas

8.       Se evalúa descontextualizadamente

9.       Se evalúa cuantitativamente

10.   Se utilizan instrumentos inadecuados

11.   Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza aprendizaje

12.   Se evalúa competitivamente

13.   Se evalúa estereotipadamente

14.   No se evalúa éticamente

15.   Se evalúa para controlar

16.   Se evalúa para conservar

17.   Se evalúa unidireccionalmente

18.   No se evalúa desde fuera

19.   No se hace autoevaluación

20.   Se evalúa distemporalmente

21.   No se hace paraevaluación

22.   No se hace meta-evaluación

Capítulo II. LA EVALUACION: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

Santos Guerra (1995) señala a la evaluación  de programas educativos  en sus diferentes ámbitos, como una parte integrante de los proyectos  y no un complemento, y que más bien va a producir diálogo entre evaluadores y evaluados, comprensión y mejora de los programas al servicio de los usuarios, y que  debe tener las siguientes características:

·         Independiente y comprometida

·         Cualitativa y no meramente cuantificable

·         Práctica y no meramente especulativa

·         Democrática y no autocrática

·         Procesual y no meramente final

·         Participativa, no mecanicista

·         Colegiada, no individualista

·         Externa, de iniciativa interna

Así mismo, se refiere a los aspectos  que perjudican la evaluación, entre los que destaca:

·         Esperar que sus resultados sean elogiosos para los responsables del programa

·         Atribuir las informaciones  no gratas a la subjetividad del evaluador

·         Demandar juicios de valor que permitan saber a los destinatarios, lo que está bien o lo que

·         está mal

·         Exigir a los evaluadores las orientaciones para la mejora del programa

·         Poner los resultados al servicio de intereses

·         Utilizar la evaluación en el caso de grupos enfrentados

La evaluación como diálogo debe garantizar la libertad de opinión, el anonimato y en la seguridad de que la información va a ser tomada en cuenta y utilizada adecuadamente. Es importante la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa para que se de un diálogo de calidad.

La evaluación como comprensión debe alcanzar el funcionamiento del programa en su contexto, racionalidad y sentido educativo. Está referida a diferentes aspectos del programa:

·         Pretensiones educativas

·         Necesidad

·         Destinatarios

·         Procesos que pone en marcha

·         Resultados durante el mismo programa

·         Resultados a largo plazo

·         Efectos secundarios

·         Rentabilidad de los costes

·         Rentabilidad social

·         Rentabilidad oferta demanda

·         Continuidad en el futuro

·         Contexto sincrónico y diacrónico

La comprensión tiene como finalidad de preguntarse por los procesos y los resultados de los programas. Exige la utilización de instrumentos variados y sensibles a la complejidad y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa y se realiza a través de un lenguaje accesible para cualquier ciudadano interesado en la realidad que se evalúa

La evaluación como mejora, se refiere, de acuerdo con el planteamiento del autor, a una finalidad no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas educativas. La mejora consiste en la introducción de innovaciones, en la interrogante sobre la calidad, y en la participación de los destinatarios, a partir de la dinámica de la acción contextualizadora, que incluye una serie de expectativas, motivaciones, intereses, sentimientos, valores. Es así como la evaluación debe estar comprometida no sólo con la mejora del programa sino con la sociedad en general. Concluye, el autor, que en relación con la viabilidad de la educación, influye la falta de sensibilidad y convencimiento, la formación de los evaluadores, el costo de los procesos.

Comentario:

                              

De acuerdo con el autor, y a partir de la reflexión de estas lecturas se reconoce la importancia de la evaluación dentro del  desarrollo  curricular, en cualquiera de sus niveles, ya que guarda estrecha relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. Razón por lo cual,  para la investigación educativa deben conocerse  muy bien los fines que persigue, la función que cumple y al servicio de quien se pone, y sobretodo  tener claro el proceso de evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Lo anterior, en razón de las limitaciones y las manipulaciones  en que puede desembocar el proceso de evaluación, lo que exige una práctica evaluadora  de manera ética y democrática. 

En relación con las prácticas  educativas, es bien sabido que la tendencia  es hacia una evaluación por medición, de  control por parte del  docente y de una actitud pasiva por parte del alumno,  con resultados cuantificables, que no contribuyen al adecuado proceso formativo. Ante esto es importante reflexionar acerca de la manera de revalidar nuevas formas de enseñanza, en las que la evaluación contribuya a enriquecer el proceso de formación. ¿Debemos orientar la evaluación de la práctica educativa más hacia el estudiante y  menos hacia la sistematización del docente?

Al respecto, Stenhouse (1984)  insiste en que el docente debe ser un crítico y no un simple calificador, ya que las evaluaciones de tipo educativo  abordan el proceso educativo en términos de éxito o fracaso. Al respecto debemos preguntarnos: ¿Cuál es el tipo de docente que propician los modelos educativos en  nuestro medio?

             

Referencias

Santos Guerra, M. A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.

      Málaga, España: Ediciones Aljibe.

Stenhouse, L.  (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Cuarta edición. Madrid: Ediciones Morata.

Link para lectura:

www.oei.es/calidad2/luis2.pdf